但是，于学生而言，知识是先在、外在、客观、确定而又高级、遥远的，似乎两不相关，难以相接。因此，如何让知识与儿童的经验相接，使外在的知识转化为对学生有意义的、内在的经验，就成为教学改革的重心。
经过教育史上反复的“钟摆”式改革，人们越来越清楚，于知识与经验间执其一端是行不通的，知识必须与学生发生关联进而转化为学生的经验。因此，即便承认知识的外在性、客观性，也必须使它具有“主体相关性”，即要从学生学习的角度来选择、改造、组织、呈现。[1] 在教学中，必须通过学生的主动学习来激活和转化知识。 王策三先生曾用“打开”来形容学生的知识学习过程。 所谓“打开”，不是符号知识的单向、静态、原原本本地接受或复刻，而是学生作为主体在与教师、与知识的“搏斗”中对知识进行“深度加工”，获得知识的丰富的内涵与意义，体会知识所蕴含的思维方式、研究方法、情感态度，从而形成品格、提升境界的过程。 王先生把知识喻为“百宝箱”，意即学生必须“打开”它才能真正获得其内蕴的珍宝，才能把知识转化为自己的精神财富。
对知识的“打开”，我们可用“两次倒转”[2] 教学机制来表示。 “两次倒转”认为，相对于人类的总体认识过程而言，学生个体认识（教学）的过程是“倒过来”的，即从认识已有的知识开始而不必经历知识最初发现时的曲折探索历程——这是教学的性质。 要反对在教学实践中把教学过程的“性质”等同于具体教学活动的展开过程，例如不能理所当然地进行知识灌输，而要在具体的教学过程中，把“倒过来”的过程再“转回去”，让学生简约地“经历”知识的发现、发展的典型过程，在已有经验的基础上学习，在学习中转化知识、形成新经验，即要使外在于学生的静态知识在学生的活动中活化、主观化、个别化，成为学生的内在经验和精神财富，而学生个体的经验也在主动的活动中得到提升，经历着客观化、普遍化的过程。
对知识与经验关系的不断调整与协调，就是探索教学规律的过程，表现为持续的教学改革。
教学改革的目的是促进学生主动健康发展
对知识与经验这对矛盾，虽然有不同的处理方式，但只要是严肃的改革，大多是要寻求一条能够让学生在知识学习中获得主动、健康发展的道路，而绝不是要让人去“储藏”知识，成为知识的“存储器”，也绝不会让学生脱离人类历史文明野蛮生长。因此，死记硬背从来都被唾弃，不读书不学习也绝不会得到认可；芯片置入人体获得知识的操作即便技术成熟，也不会被选择。不是因为芯片置入人体的过程与死记硬背一样令人痛苦，而是因为它们同是对学生自主学习经历和进行独立思想的剥夺。
新中国成立以来，尤其是改革开放以来的40多年，我国教学改革的重要特点就是培养和发挥学生的主体性，如江苏省南京市琅琊路小学的“三个小主人”实验，北京师范大学与河南省安阳人民大道小学所做的“小学生主体性发展实验”等。当前的几种重要教学改革，如深度学习、深度教学、新基础教育、学历案等改革，也都强调学生主体地位的落实、主体性的发挥。可以说，一切严肃的教学改革，都是为了促进学生主动而健康地发展。
当然，每一项改革都有具体要变革的对象和相应的措施与手段。例如：20世纪70年代末期上海的“读读、议议、练练、讲讲”，变革的是课堂教学结构，变“以教为主”为“以学为主”，旨在调动和激发学生的主动性和积极性。进入21世纪以后，“翻转课堂”“先学后教”等改革，也是以教学活动结构的变革来激发学生的主动活动，来改变课堂上教师讲学生听的局面。但是，若以变革的手段和措施来替代促进学生发展的目的，将解决某种问题的改革手段模式化、唯一化，改革便失了初心，也终会僵死。如果主张课堂必须翻转、必须先学后教，教师上课必须只能讲10分钟……，那么这便是在追求改革模式本身的“立”，是在树立一种改革模式、形成一种派别，而不是为了学生的发展。改革措施唯一化、绝对化、万能化、神化，最终只能浅表化、庸俗化，引发更多问题。这是改革频繁但不能深入、持久的重要原因。可喜的是，有越来越多的改革把学生放在中心，而不以教学改革措施的片面极端去搏“眼球”搏“C位”。例如：“深度学习”并不强调某种固定的模式，而是以学生的深度学习为目的，倡导教师探索能够促进学生深度学习的多样化的教学方式。
