看点：课程改革要深化，必须在教学改革上下功夫。可以说，教学改革就是调整和协调教学活动中学生、教师、知识这三个核心要素关系的活动。教学改革的重心是知识与经验关系的处理，教学改革的目的是促进学生主动健康的发展，教学改革的推进必须依赖教师、成就教师。
郭华，北京师范大学教育学部教授
教学改革是前赴后继、永无止境的实践。严肃的教学改革，既是对社会发展要求的主动回应，也是探索教育规律以促进学生健康发展的自觉努力。“为什么改”“改什么”“怎么改”，如人生问题一样，一直是教学改革的基本问题。自2001年我国第八次基础教育课程改革以来的20年，课程改革渐成主流话语。以学校课程体系建设、校本课程开发、课程领导力、课程意识等为主题的研究和实践探索，极大地提升了我国学校课程建设的能力。但是，课程并不能替代教学。课程体系无论理念多先进、结构多合理，如果不能由教学来体现，便不能转化为促进学生成长的力量，就只是静态的文件而不是现实的实践。因此，课程改革要深化，必须在教学改革上下功夫。
教学改革的重心是处理知识与经验的关系
学生、教师、知识是教学活动的三个核心要素。三者对立矛盾却又难舍难分、相辅相成。教学改革往往“按下葫芦浮起了瓢”，总有解决不完的问题，顾此失彼、难以为继，正是这三个要素间的复杂关系造成的。将它们和谐地统一到一起，实现夸美纽斯所说教学的“迅速、愉快、彻底”，是最大的挑战，也是教学改革持续不断的缘由。
学生、教师、知识三要素缺一不可。但自觉地关注到三个要素在教学活动中的地位、作用与价值及三者间的相互关系，则是非常晚近的事情。在夸美纽斯那里，把“一切知识教给一切人类”的宣称，突出强调的是知识的先在性和无上价值，学生和教师则相对黯淡，被无意忽略了；到了杜威和泰勒那里，儿童（学生）及儿童经验才成为自觉关注的对象，杜威的《儿童与课程》和泰勒的《课程与教学的基本原理》中有极其深刻的论述，做出了杰出的贡献；将教师及教师对课程的影响作用自觉纳入研究视野，则晚至20世纪中叶才由施瓦布明确地提出来。可见，历经漫长的探索，才在理论上自觉承认了三者的地位、作用和相互关系，而在教学实践中，恰当地处理三者关系，需要更强大的实践智慧、协调更多样复杂的关系。
教学活动三要素的关系，通常反映为几组典型的二元对立关系，如知识与经验、教师与学生、结果与过程、目的与手段、内容与方式等。在这些关系中，尤以知识与经验的关系最为重要，是“牵一发而动全身”的关键。如何看待和解决这对关系，直接影响着教学活动的过程与形态。因此，知识以及知识与学生经验的关系问题，是任何一项改革都无法回避的根本问题。
无知识不教学。学生学习的主要是以符号形式存在的间接经验即“知识”，这是公认而确定无疑的。但为什么有关知识的争论却无休无止？事情越来越清楚，关于知识的争论，焦点并不在于是否“过于重视知识的传授”，也不在于知识的难易多寡，而在于知识与儿童或知识与儿童个体经验的关系。争论主要集中在两个层面。其一，性质层面：教学究竟是以知识来培养、发展儿童，还是从儿童的内在愿望出发来学习知识？其二，方法层面：外在的知识如何与学生发生意义关联，变成学生内在的精神财富？教育史上所谓的传统教育重知识、重教师，进步主义教育重经验、重儿童，就是对这两个层面问题的各自回答。
知识是千百年来人类实践成果的精华，蕴含着人类的思考方式、实践方式、思想情感和价值观。专门的教学之所以需要，就是因为任何个体都难以在其短暂的一生中发现如此庞大的知识体量，也难以凭一己之力参透原理性知识丰富复杂的内涵。人类需要继往开来，个体生命需要通过知识来扩展自身的感知觉范围，而教学就是对人类知识与个体经验间矛盾的解决，教学的根本问题就是外部知识如何成为学生的骨骼血肉，成为学生个体的内在力量、精神财富的问题，是如何用已有知识来塑造、养成“新人”的问题。因此，无论是否自觉，都得承认教学的性质就是学生个体认识人类已有知识从而实现发展的过程，否则就不需要教学。