学生主动学习的发生和有意义的发展是判定教学活动的重要指标。因此，对于某些改革尤其是改革口号，不能从字面上理解，而要从学生主动学习和发展的角度来认真分析而不能盲目跟风。例如：“以学定教”的意涵究竟是什么？“以学定教”的“学情”能否成为确定“教什么”“怎么教”的唯一依据？如何理解“学情”、理解学生发展的“需要”？在“以学定教”的语境下，教学的方向和高水平的引领如何体现？学生克服困难的挑战性活动又如何体现？以学定教，不是降低要求迁就“学”，学生的主动活动不能等同于简单的快乐心情。真正的主动发展是有意义、有价值的，是在挑战性的活动中实现的境界提升。
因此，教学改革要牢记自身的目的在于促进学生主动健康地发展，而非树立某种庸俗化的改革模式。
教学改革要依赖教师、成就教师
每一场严肃的教学改革，都是一场自觉的思想实验。“人们通常先进行思想实验，而后进行物质实验，最后再用思想实验加以反思。……在许多情况下，思想实验远远先于物质实验，并为物质实验作了准备”，[3] 改革之前便有改革措施、便有对改革成效的预判。在这个意义上，所有的改革都是从理念出发的，都是思想实验。但是，有意义的改革理念通常来自实践，是对实践问题进行深度关切的理论形态；有的改革理念则完全来自抽象理论的推导而全然无视实践的条件与可能，把教学改革看作真空实验，不知道改革本身就是现实的人的实践活动。这样的改革会为了推广某种改革理念和模式，不惜“断腕割臂”、戕害教学实践。此类改革常常顾此失彼，自然问题层出不穷、难以为继。事实上，只要去学校问问有经验的一线教师就会知道，什么样的改革是众望所归的，什么样的改革是注定要被“阳奉阴违”的。
例如：教学内容结构化，原是对知识点线性排列弊端的改革，引导教师整体把握教学内容，关注知识间的联系，照应学生的经验、教学情境、教学方式等多种要素。但是，在持极端理念者那里，讲结构化就不能要知识点，要知识点便不能结构化。事实上，只要问问一线教师就能知道，没有脱离具体知识的抽象的结构化。有语文特级教师在谈及任务群教学时说：“在具体的教学过程中我们要整合，但是更不能放弃对单篇文本的阅读理解。特别是……所有的选文都是经典作品，它们反映了人类深厚而深刻的思想情感，它们采取了那个时代最好的表达方式，它们在语言上是那个时代的典范。因此……我还是试图引导学生对文本进行细致阅读。” [4]
教师是改革的主体。这里的教师当然包括那些极有天赋肯努力的个别教师，例如李吉林、马芯兰这样的教师，但更指参与学校整体改革的每一位教师，要发挥每一位教师的主体性。因此，学校层面要营造轻松而积极的改革氛围，让每一位教师都能有自觉的改革行动，都能有改革的心理归属。
承认教师是改革的主体，并不是说教师不需要发展了，而恰恰是要通过改革去发展教师、成就教师，让教师在改革中成长。承认教师是改革的主体，不是说不要外力的刺激和帮助，而恰恰是要在积极地与外界的信息沟通和合作互助中让教师得到发展。上世纪90年代初期，北京师范大学教育系裴娣娜教授与河南省安阳人民大道小学一起开展小学生主体性发展实验。“实验初期，裴娣娜教授组织了一批在教育基本理论研究及各学科领域有影响的专家学者，……以及一大批在读的博士生、硕士生等等，与安阳人民大道小学的教师们形成了一个跨学科的紧密团结的研究团队，共同参与实验研究。……在人民大道小学形成一股渴望学习、用心学习的系统学习教育理论的良好氛围。在系统的理论学习方面，专业的研究人员起到了积极的引领作用。……除了开设系列讲座，专业研究者还为实验学校陆续提供书目、材料，与教师们共同学习、讨论，支持实验教师坚持长久的理论学习。”[6] 通过学者的引领、系统的学习和探索研究，人民大道小学形成了一个由多学科 优秀教师组成的、各有特色、才智相当的教师团队。
承认教师是改革的主体，就要承认教学改革不是在实验室里而是在教学实践现场里进行的，不能以片面的深刻来损害教学规律、贻误学生的发展。梅兰芳在讲京剧改革时主张“移步不换形”，教学改革也当如此，应静悄悄地、在自觉主动的教学实践中慢慢变好。
